I 1991-92 tok jeg videreutdanning i Miljølære, "Tilfellet Tellus", et fjernstudium i regi av Universitetet i Bergen, 15 vekttall. Forelesningene foregikk i Trondheim, med studenter fra hele landet. Vi hadde flere samlinger, med mange spennende diskusjoner rundt viktige spørsmål. Mellom samlingene jobbet vi hver for oss, og sendte obligatoriske innleveringsoppgaver til en sensor, via posten. Disse skulle være av en viss størrelse, og: Det var krav om at oppgavene skulle være maskinskrevet. Jeg hadde ikke skrivemaskin, aldri hadde jeg lært å skrive på en heller. Naboen min er min var utdannet i data, og jeg fikk låne skrivemaskina hans. Flotte greier, med rettetast! Gikk fint an å skrive med en finger eller to, og rettetasten gjorde susen. Selv brukte han ikke denne skrivemaskina lenger. Han skrev bare på datamaskina si, kunne han fortelle. Jeg husker en gang jeg kom over for å låne, og naboen fortalte om noe som het internett. På jobb hadde han prøvd å surfe på nettet! Jeg forsto nesten ikke hva han snakket om, men syntes dette hørtes ganske usikkert, ja nesten truende ut. Hva skulle vi nå utsettes for av amerikanske påfunn? Jeg minnes også at han viste meg dataspill han hadde kjøpt til barna sine. Hva var nå dette? Skulle unger drive med datamaskiner i en alder av knapt seks år? Dette var store, nesten litt ekle, nyheter og virkelig noe å undre seg over.
Dette må da være en evighet siden? En utvikling gjennom 17-18 år og vi lever i en annen verden. Det er nesten ikke til å fatte hvor fort utviklinga har gått. I et miljøperspektiv må da utviklinga som har skjedd være positiv? Mindre reising, mindre papir, større tilgang til nye data. Enn om vi hadde brukt læringsplattform den gangen? Hentet informasjon fra nettet? Hentet ut statistikk om klimaendringer? For en læringseffekt dette hadde vært om vi kunne ha blogget! Delt erfaringer og tanker via digitale medier! Og det nye for meg i kveld: Pedagogisk bruk av Wikipedia. Det hadde rett og slett vært fantastisk i et naturvitenskapelig studium å fått muligheten til å være med på å produsere og samarbeide om utviklinga av fagtekst.
Inntil samlinga vår på Dragvoll i september var Wikipedia for meg bare noe jeg forbandt med leksikonlignende tekst med lav troverdighet. Selvfølgelig hadde jeg flere ganger vært inne på wiki for å lete fakta, alene eller sammen med elever. Hele tida med mistenksomhetens blikk, og en advarende pekefinger om at her står man i fare for å bli lurt. Jeg stusset da Kjell Atle foreslo at vi kunne velge å kommunisere via Wiki på dette studiet. For meg hørtes det bare sånn passe seriøst ut. I kveld har jeg tatt meg tid til å finne ut litt mer om dette mediet.
I sin artikkel ”Pedagogisk bruk av Wikipedia”(2008) skriver Mona K. Solvoll om tre funksjoner Wikipedia kan spille i Pedagogisk øyemed: 1) Som informasjonsressurs innenfor et kildekritisk perspektiv, 2) som et sted der studentene kan produsere og publisere kunnskap og 3) som en interaktiv samarbeidsform.
Et sentralt læringsmål for mange studier er at studentene skal oppdras og oppfordres til kritisk tenking og refleksjon. Forfatterne på Wikipedia er en blanding av eksperter, interesserte amatører og useriøse ”troll”. Lite av det faglige innholdet kontrolleres systematisk, og verktøyet kan være både mangelfullt og upresist. Wikipedia må leses med dette for øyet. Kildekritikk og kryssjekking av kilder må gjelde her, akkurat på samme viset som det må gjelde når man leser for eksempel aviser. Noen artikler har bedre referanser enn andre, og det blir opp til leseren å bryte ned tekstene og verifisere innholdet. Wikipedia gjør til en viss grad leseren oppmerksom på sine svakheter, ved å vise til merkelapper som ”Kort og mangelfull”, ”objektiviteten er omstridt”, etc. Dette kan hjelpe leseren til å utvikle sin kritiske sans og kvalitetssikre innhentinga av informasjon. Man leser Wikipedia med en annen innstilling enn når man leser annen kunnskapsinformasjon. Det å være oppmerksom på tekstens troverdighet er en styrke som bør overføres til andre informasjonskilder. I tillegg til å være en kunnskapsressurs, kan Wikipedia gi studenten en type skrivetrening der han øver seg i å utvikle og gjenskape kunnskap.
Mange ønsker en læreprosesess der elevene i større grad produserer sitt eget innhold i stedet for å reprodusere andres stoff. Det blir hevdet at det å finne informasjon er mindre viktig sammenlignet med å forstå og syntetisere den. Dagens studenter skal orientere seg i en komplisert virkelighet med informasjonsoverflod som endrer seg hurtig. Å bidra på Wikipedia vil innebære å utvikle evnen til å sette sammen informasjon, trekke ut essensen og presentere den skriftlig i form av en leksikalsk artikkel. Wikipedia kan brukes innenfor alle fag, og kan gi positiv funksjon som skrivetrening. Det å vite at eget bidrag kan være interessant og nyttig for andre, samtidig som man bidrar til å utvikle et av verdens største nettsteder, gir en helt spesiell type motivasjon for videre arbeid. Det er kanskje denne inspirasjonen vi selv føler i forbindelse med bloggingen vi har fått sånn sans for?
Bidragsyterne er sjelden alene om å produsere tekster på Wikipedia. Andre brukere kan til enhver tid gå inn å gjøre endringer i innhold eller på form. Slik kan Wikipedia fungere som et sosialt verktøy for elever og studenter. Man går fra informasjon til konversasjon. Innsikt i et tema og en objektiv holdning til stoffet utvikles gjennom en fri meningsutveksling på en artikkels diskusjonssider. Tanken bak er at kunnskap øker når den deles med andre. Noen skriver en tekst som forhåpentligvis vil leses av andre og som det blir gjort endringer på. Dette kan utløse en reaksjon hos den som først laget teksten, og slik kan prosessene fortsette. Bidrag på wikipedia vil føre til at nettstedet stadig bedres.
Wikipedia kan brukes både som individuell læringsplattform og i en samhandling med andre. Mona K. Solvoll påstår at ”den beste læring skjer på en rekke forskjellige skjæringspunkter mellom den individuelle tilnærmingen og den kollektive samhandlingen med andre”. Hun mener at Wikipedia gir rom for begge deler. Og enda en gang tilbake til egne erfaringer som student i 2009: Å produsere tekst, få respons og gi respons gir en helt ny dimensjon på læringsutbyttet.
Det finnes mange bruksområder for Wikipedia i skolen. Selv trodde jeg at bruk av Wikipedia først og fremst var for studenter, men jeg kan virkelig se for meg at dette kan brukes også i barneskolen. Oversetting av tekster til andre språk, skrive korte leksikalske artikler innenfor fag som naturfag, samfunnsfag, religion og historie, lage biografier, lære kildekritikk etc. Det ligger godt til rette for samskriving og diskusjonsforum, også for barnetrinnets elever. Denne formen for læring kan bidra til å flytte fokuset vekk fra å reprodusere pensum til å reflektere aktivt over egen produksjonsprakis. Wikipedia innebærer å vurdere informasjon og syntetisere kunnskap.
Tankene går enda en gang tilbake til 1991-92. Ville jeg ha lært mer den gangen med tilgang til dagens digitale verktøy? Naturfag inneholder mye ”tidløs”, konkret kunnskap, fakta som ikke endres. Samtidig skjer det globale endringer i et voldsomt tempo, som har konsekvenser for klodens eksistens. Å få med seg den nyeste forskningen, være oppdatert , gå i dybden, er lettere i dag enn for ti år siden. Kunnskap endrer seg! Dessuten er jeg helt sikker på at min motivasjon for å studere ville ha vært enda større i dag enn da. Dette henger klart sammen med muligheten til å dele fagstoff, kommunisere med medstudenter, være orientert om ny forskning, få og gi tilbakemeldinger. Mine erfaringer som student skal jeg ta med meg i mitt arbeid med mine elever og mine ansatte.
mandag 26. oktober 2009
søndag 11. oktober 2009
Foresattes rolle i elevens digitale dannelse
"Digitale skiller er vevet inn i det digitale kunnskapssamfunnets utviklingsdynamikk, enten det dreier seg om skiller mellom individer, mellom grupper eller mellom land og regioner." (Frønes , Digitale skiller 2002).
Den teknologiske utviklingen har gjort samfunnet stadig mer komplisert. Tilgangen til informasjon og evnen til å forstå og anvende denne informasjonen er viktig. Skolens rolle for å utgjevne sosiale skiller framheves. Det er forsket mye på sammenhengen mellom elevenes sosiale bakgrunn og deres skoleprestasjoner.
Jeg har tidligere sagt noe om skoleeiers, skoleledelsens, skolekulturens og lærerens rolle i forbindelse med digitale skiller. Hva med foresatte? Hvilken betydning har deres digitale forståelse og kompetanse for elevenes utvikling mot digital literacy?
Vi vet at det er store ulikheter i elevenes bruk av digitale hjelpemidler hjemme. Forsatt har vi elever som ikke har internettilgang i heimen, selv om dette i løpet av de siste par årene har endret seg voldsomt. Dette betyr derfor at at noen fortsatt ikke har den tilgangen til utstyr som de fleste andre, noe som i seg selv er med på å skape digitale skiller. Likevel tror jeg ikke det førts og fremst er her utfordinga ligger. Såframt vi vet hvilke barn det gjelder, og det går det fint an å finne ut, kan disse tilbys økt tilgang til data på skolen eller på biblioteket i fritida. Vi kan også sørge for at all informasjon går i papirutgave så lenge det er nødvendig. Jeg tror imidlertidat foreldrenes forståelse for og kompetanse i bruken av digitale hjelpemidler har mye større betydning for elevens utvikling.
Læringsplattformer har skapt nye muligheter for skolen. Ikke bare er det hensiktsmessig å organisere opplæringa via læringsplattform, men det åpner også nye muligheter for kommunikasjon med foresatte. Med egne brukernavn og passord kan foresatte skrive meldinger til lærere og hverandre, følge med i foreldreforum, de kan gis tilgang til elevenes ukeplaner og lærestoff. Lenker via læringsplattformen gir fine muligheter til læring via mange flotte pedagogiske nettsteder. Vi har sett at gevinsten med foresatte-kommunikasjon er større jo yngre elevene er. Med enkel informasjon kan vi bruke foreldrene til guider for elevene på hjemmebane.
Hva så når foreldrene overhodet ikke har peiling på data? Ikke i det hele tatt vet hvordan man bruker en PC? Kan dette i det hele tatt være et problemstilling i dagens Norge? Ja, faktisk, vi har foresatte som ikke har hatt anledning til å delta i den digitale utviklinga, og dette gir oss utfordringer.
Etter at vi starte opp med Fronter på min skole, inviterte vi alle foresatte på datakurs på vårens foreldremøte. På et slikt kurs ble vi slått over de enorme forskjellene vi så i foreldrenes digitalekompetanse. De fleste fant seg fort til rette i Fronter, men noen var fullstendig hjelpeløse. Hvilke betenkeligheter ligger i å bruke verktøyet på dette viktige feltet når enkelte foreldre ikke er i stand til å delta? Det er klart at dette får følger for enkeltelevens opplæring.
Vi valgte å fortsette som vi hadde planlagt, men inviterte aktuelle foreldre på kurs, i samarbeid med VOX. Vi leide ekstern hjelp til å utforme kurspakken, og det vanskeligste var faktisk å greie å gjøre kurset enkelt nok. Mange møtte opp på kurs hos oss, og kurset var så enkelt som det kunne få blitt. Den eneste negative kommentaren vi fikk var at kurset var for vanskelig. Og hvem deltok på kurs? Jo, det var foresatte fra alle samfunnslag og hadde egentlig lite med sosial bakgrunn å gjøre. Stikkord: Folk som bruker data lite gjennom jobben. Vi hadde med håndverkere, hjelpepleiere, barnehageansatte, bønder, en musiker... (En pappa som deltok fortale at han først og fremst ville lære databruk for å få igjen kontrollen over økonomien. Han var lei av at det bare var kona som hadde kontroll på nettbanken). Pappaen som på foreldremøtet ikke visste hvordan han slo på PC'en, kom ikke på det første kurset. Det var kanskje for utrygt? I andre kursrunde var han derimot på plass.
Den samfunnsmessige rollen til skolen viser seg igjen: VOX gikk inn i et samarbeid med oss fordi man så at man faktisk kan nå en bestemt gruppe voksne via barna deres. VOX, som driver med voksenopplæring, inngikk i et samarbeid med en barneskole som et ledd i å gjøre den voksne befolkninga til kompetente e-borgere. Vi har den samme interessen for at kompetansen skal øke.
Foreldrenes holdninger til bruk av data varierer også. Mange har lite erfaring og kunnskap om internett. Derfor er det mange som ikke kommer på de infomøtene som arrangeres om nettvett. De vet ikke at de har behov for kursene... Vi har ikke noe annet valg enn å fortsette arbeide med å informere og forberede, både elever, lærere og foresatte. Forebyggende holdningsarbeid er viktig, enten vi har foreldrene med oss eller ei. Skolen må være seg bevisst den vikige jobben med å begrense digitale skiller.
Den teknologiske utviklingen har gjort samfunnet stadig mer komplisert. Tilgangen til informasjon og evnen til å forstå og anvende denne informasjonen er viktig. Skolens rolle for å utgjevne sosiale skiller framheves. Det er forsket mye på sammenhengen mellom elevenes sosiale bakgrunn og deres skoleprestasjoner.
Jeg har tidligere sagt noe om skoleeiers, skoleledelsens, skolekulturens og lærerens rolle i forbindelse med digitale skiller. Hva med foresatte? Hvilken betydning har deres digitale forståelse og kompetanse for elevenes utvikling mot digital literacy?
Vi vet at det er store ulikheter i elevenes bruk av digitale hjelpemidler hjemme. Forsatt har vi elever som ikke har internettilgang i heimen, selv om dette i løpet av de siste par årene har endret seg voldsomt. Dette betyr derfor at at noen fortsatt ikke har den tilgangen til utstyr som de fleste andre, noe som i seg selv er med på å skape digitale skiller. Likevel tror jeg ikke det førts og fremst er her utfordinga ligger. Såframt vi vet hvilke barn det gjelder, og det går det fint an å finne ut, kan disse tilbys økt tilgang til data på skolen eller på biblioteket i fritida. Vi kan også sørge for at all informasjon går i papirutgave så lenge det er nødvendig. Jeg tror imidlertidat foreldrenes forståelse for og kompetanse i bruken av digitale hjelpemidler har mye større betydning for elevens utvikling.
Læringsplattformer har skapt nye muligheter for skolen. Ikke bare er det hensiktsmessig å organisere opplæringa via læringsplattform, men det åpner også nye muligheter for kommunikasjon med foresatte. Med egne brukernavn og passord kan foresatte skrive meldinger til lærere og hverandre, følge med i foreldreforum, de kan gis tilgang til elevenes ukeplaner og lærestoff. Lenker via læringsplattformen gir fine muligheter til læring via mange flotte pedagogiske nettsteder. Vi har sett at gevinsten med foresatte-kommunikasjon er større jo yngre elevene er. Med enkel informasjon kan vi bruke foreldrene til guider for elevene på hjemmebane.
Hva så når foreldrene overhodet ikke har peiling på data? Ikke i det hele tatt vet hvordan man bruker en PC? Kan dette i det hele tatt være et problemstilling i dagens Norge? Ja, faktisk, vi har foresatte som ikke har hatt anledning til å delta i den digitale utviklinga, og dette gir oss utfordringer.
Etter at vi starte opp med Fronter på min skole, inviterte vi alle foresatte på datakurs på vårens foreldremøte. På et slikt kurs ble vi slått over de enorme forskjellene vi så i foreldrenes digitalekompetanse. De fleste fant seg fort til rette i Fronter, men noen var fullstendig hjelpeløse. Hvilke betenkeligheter ligger i å bruke verktøyet på dette viktige feltet når enkelte foreldre ikke er i stand til å delta? Det er klart at dette får følger for enkeltelevens opplæring.
Vi valgte å fortsette som vi hadde planlagt, men inviterte aktuelle foreldre på kurs, i samarbeid med VOX. Vi leide ekstern hjelp til å utforme kurspakken, og det vanskeligste var faktisk å greie å gjøre kurset enkelt nok. Mange møtte opp på kurs hos oss, og kurset var så enkelt som det kunne få blitt. Den eneste negative kommentaren vi fikk var at kurset var for vanskelig. Og hvem deltok på kurs? Jo, det var foresatte fra alle samfunnslag og hadde egentlig lite med sosial bakgrunn å gjøre. Stikkord: Folk som bruker data lite gjennom jobben. Vi hadde med håndverkere, hjelpepleiere, barnehageansatte, bønder, en musiker... (En pappa som deltok fortale at han først og fremst ville lære databruk for å få igjen kontrollen over økonomien. Han var lei av at det bare var kona som hadde kontroll på nettbanken). Pappaen som på foreldremøtet ikke visste hvordan han slo på PC'en, kom ikke på det første kurset. Det var kanskje for utrygt? I andre kursrunde var han derimot på plass.
Den samfunnsmessige rollen til skolen viser seg igjen: VOX gikk inn i et samarbeid med oss fordi man så at man faktisk kan nå en bestemt gruppe voksne via barna deres. VOX, som driver med voksenopplæring, inngikk i et samarbeid med en barneskole som et ledd i å gjøre den voksne befolkninga til kompetente e-borgere. Vi har den samme interessen for at kompetansen skal øke.
Foreldrenes holdninger til bruk av data varierer også. Mange har lite erfaring og kunnskap om internett. Derfor er det mange som ikke kommer på de infomøtene som arrangeres om nettvett. De vet ikke at de har behov for kursene... Vi har ikke noe annet valg enn å fortsette arbeide med å informere og forberede, både elever, lærere og foresatte. Forebyggende holdningsarbeid er viktig, enten vi har foreldrene med oss eller ei. Skolen må være seg bevisst den vikige jobben med å begrense digitale skiller.
onsdag 7. oktober 2009
Skolelederens rolle i den digitalt kompetente skolen.
I sin beskrivelse av ”den digitalt kompetente skolen”, påpeker Ola Erstad (Ola Erstad, Digital kompetanse i skolen, 2005) at de skolene som lykkes best med å integrere IKT i utviklingsforløp, har en god endringsberedskap og strategi for utviklingsarbeidet. Skoler har ulike måter å forholde seg til et utviklingsforløp på. Kulturen ved den enkelte skolen vil være utslagsgivende både for hvordan den beveger seg inn i et utviklingsforløp, og hvordan den takler det å være og lære i en utviklingsfase. Erstad beskriver 7 ulike betingelser for en digitalt kompetent skole: 1) Optimal infrastruktur, 2) Helhetlig strategiarbeid hos ledelsen, 3) Visjonære styringsinstrumenter ,4) Innovative digitale læringsressurser, 5) elever som aktive kunnskapsprodusenter, 6) Læreres kompetanse i pedagogisk bruk av IKT og 7) Fleksible rammevilkår og læringsmiljø.
Ledelsens delaktighet i å implementere IKT som en vesentlig faktor i skolehverdagen, har avgjørende betydning for at skolen skal lykkes i dette arbeidet. Begrepet innovasjon står ofte sentralt i utviklingsarbeid med IKT. Begrepet innovasjon kan forstås som en ”planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis” (Skogen og Sørlie, 1992).Alternative begreper i utdanningssammenheng er reform, utviklingsarbeid, fornyingsarbeid, forsøksarbeid, endringsarbeid etc. Skolen er hele tida under utvikling, på ulike nivåer. Det bør være en balanse mellom det som fungerer bra ved den praksisen vi har, og som bør beholdes , og hva som bør integreres av det nye. IKT er en vesentlig, ny faktor som vi må ta hensyn til. Derfor er det svært viktig at skoleledelsen er pådriver i dette utviklingsarbeidet, spesielt med tanke på at pedagogisk bruk av IKT påvirker kunnskapssynet vårt. Man snakker om reproduksjon av kunnskap kontra produksjon av kunnskap. For mange lærere betyr dette å gå fra det kjente til det ukjente, noe som gjerne innebærer utrygghet og skepsis. Det er en utfordring for skolelederen å få entusiasmen til enkelte lærere og elever til å smitte over på alle aktørene i skolen.
Skolelederen må ta inn over seg skolens ansvar i en større samfunnsutvikling. At ledelsen kan begrunne overfor lærerne betydningen av IKT og digital literacy i et samfunnsperspektiv, tror jeg er viktig! Skolelederen skal være i stand til å lede de grunnleggende diskusjonene, og det forutsetter kunnskap. Helhetsforståelsen for skolens plass i samfunnet har stor betydning for hvordan dette utviklingsarbeidet skal foregå.
Erstad inndeler ulike skolers forhold til utviklingsarbeid med bruk av IKT langs to dimensjoner: 1) Fra å være utviklingsorientert til å ha motstand mot endring og 2) Fra å arbeide usystematisk til å arbeide systematisk. I denne modellen beskrives ulike skolekulturer. En kultur som er positiv og åpen til endring , og der alle i skolen arbeider systematisk og målrettet, kan betegnes som innovasjonsrettet og nyskapende. I en slik skolekultur kan teknologien bli en mulighet til å realisere de målene skolen har satt seg og sørge for at ledelse og lærere jobber mot felles mål. Dette er forhold som gjelder alt utviklingsarbeid. Skoleledelsens rolle er en viktig faktor ved alle diskusjoner rundt endring i skolen. Det meste av det som gjelder skoleledelse generelt , gjelder også i forhold til implementering og bruk av IKT, selv om noen forhold kan sies å være nye. Dette gjelder spesielt det å kunne beherske og forstå ny teknologi, strategier for kompetanseutvikling for lærere og hvordan IKT utfordrer kunnskapssyn og særtrekk ved fagområder.
Kanskje handler det om å forstå hva digitale medier har å tilby for pedagogisk utviklingsarbeid? Det forutsetter helhetlig tenking om skolen som organisasjon, endrings- og forbedringsorientering og en målrettet og realistisk strategi for skoleutvikling.
Ledelsens delaktighet i å implementere IKT som en vesentlig faktor i skolehverdagen, har avgjørende betydning for at skolen skal lykkes i dette arbeidet. Begrepet innovasjon står ofte sentralt i utviklingsarbeid med IKT. Begrepet innovasjon kan forstås som en ”planlagt endring som har til hensikt å forbedre praksis” (Skogen og Sørlie, 1992).Alternative begreper i utdanningssammenheng er reform, utviklingsarbeid, fornyingsarbeid, forsøksarbeid, endringsarbeid etc. Skolen er hele tida under utvikling, på ulike nivåer. Det bør være en balanse mellom det som fungerer bra ved den praksisen vi har, og som bør beholdes , og hva som bør integreres av det nye. IKT er en vesentlig, ny faktor som vi må ta hensyn til. Derfor er det svært viktig at skoleledelsen er pådriver i dette utviklingsarbeidet, spesielt med tanke på at pedagogisk bruk av IKT påvirker kunnskapssynet vårt. Man snakker om reproduksjon av kunnskap kontra produksjon av kunnskap. For mange lærere betyr dette å gå fra det kjente til det ukjente, noe som gjerne innebærer utrygghet og skepsis. Det er en utfordring for skolelederen å få entusiasmen til enkelte lærere og elever til å smitte over på alle aktørene i skolen.
Skolelederen må ta inn over seg skolens ansvar i en større samfunnsutvikling. At ledelsen kan begrunne overfor lærerne betydningen av IKT og digital literacy i et samfunnsperspektiv, tror jeg er viktig! Skolelederen skal være i stand til å lede de grunnleggende diskusjonene, og det forutsetter kunnskap. Helhetsforståelsen for skolens plass i samfunnet har stor betydning for hvordan dette utviklingsarbeidet skal foregå.
Erstad inndeler ulike skolers forhold til utviklingsarbeid med bruk av IKT langs to dimensjoner: 1) Fra å være utviklingsorientert til å ha motstand mot endring og 2) Fra å arbeide usystematisk til å arbeide systematisk. I denne modellen beskrives ulike skolekulturer. En kultur som er positiv og åpen til endring , og der alle i skolen arbeider systematisk og målrettet, kan betegnes som innovasjonsrettet og nyskapende. I en slik skolekultur kan teknologien bli en mulighet til å realisere de målene skolen har satt seg og sørge for at ledelse og lærere jobber mot felles mål. Dette er forhold som gjelder alt utviklingsarbeid. Skoleledelsens rolle er en viktig faktor ved alle diskusjoner rundt endring i skolen. Det meste av det som gjelder skoleledelse generelt , gjelder også i forhold til implementering og bruk av IKT, selv om noen forhold kan sies å være nye. Dette gjelder spesielt det å kunne beherske og forstå ny teknologi, strategier for kompetanseutvikling for lærere og hvordan IKT utfordrer kunnskapssyn og særtrekk ved fagområder.
Kanskje handler det om å forstå hva digitale medier har å tilby for pedagogisk utviklingsarbeid? Det forutsetter helhetlig tenking om skolen som organisasjon, endrings- og forbedringsorientering og en målrettet og realistisk strategi for skoleutvikling.
mandag 5. oktober 2009
Skoleutvikling i et samfunnsperpektiv
De siste dagene har jeg brukt litt tid på å lese Kjell Atle Halvorsens artikkel i kompendiet, ”IKT og skolen- en skisse til aktivitetsteoretisk analyse”. Med utgangspunkt i Engestrøms analysemodell, som forenklet sagt viser hvordan ”alt henger sammen”, analyseres og fremstilles noen av forutsetningene for IKT- integreringen i skolen, samt noen av utfordringene skolen stilles overfor når tavle og lærebøker suppleres og gradvis erstattes med PC og andre elektroniske hjelpemidler. Brukt på skolen, viser modellen hvordan de ulike elementene lærer, elev, artefakter, regler, samfunn og arbeidsdeling henger sammen, og den gir et utgangspunkt for å forstå det komplekse samspillet, eller mangelen på samspill, mellom elementer på ulike nivå.
Artikkelen gir et bakteppe for de samfunnsmessige endringene i vår tid, der vi går fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet eller det digitale samfunn. Politikerne har høye ambisjoner om å gjøre Norge til en ledende kunnskaps og IKT-nasjon, og det framheves at alle må få tilgang til kunnskap og innsikt som gjør det mulig å delta i de demokratiske prosessene. Det påpekes at IKT- politikken skal brukes til å bevare og videreutvikle velferdssamfunnet og sikre at informasjonssamfunnet inkluderer alle ( Grande Røys, 2006-2007). For å kunne leve og delta som aktive borgere, må alle ha digital kompetanse. Regjeringen har to overordnede mål for moderniseringsarbeidet: Å gjøre borgernes møte med det offentlige enklere og å frigjøre ressurser for å styrke velferdstilbudet. IKT oppfattes som et kraftfullt verktøy for å nå disse målene. Det er interessant å merke seg årets valgkamp, der landets statsminister var ivrig på Twitter i håp om å få flere velgere. Flere får anledning til å delta i den offentlige meningsutvekslingen som påvirker beslutningsprosessene. Teknologien legger grunnlaget for å skape flere deltakere og færre tilskuere.
I dette store, nasjonale arbeidet får skolen en sentral, samfunnsmessig rolle, og det skapes dermed et press mot skolen. De reglene som ligger til grunn for skolens praksis må endres, slik at skolen som institusjon og lærerne som dens utøvere tvinges til å forholde seg til en ny teknologivirkelighet. Med bakgrunn i dette kan man forstå det behovet for regelendringer som Kunnskapsløftets fokus på digitale ferdigheter formidler til skolen. Begrepet digitale ferdigheter har i de norske læreplanene fått et statusløft, siden dette omtales som en av de fem grunnleggende ferdighetene, på lik linje med ferdigheter i lesing , skriving, regning og muntlig framstillingsevne. I ITU- heftet ”Digital skolehverdag” defineres derimot digital kompetanse som ”ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet”. Kravene til elevenes ferdigheter i bruk av digitale verktøy i Kunnskapsløftet er høye, og man kan kanskje si at de beskriver krav til digital kompetanse.
I artikkelen belyser Halvorsen både lærerens, elevens og artefaktenes plass i analysemodellen. Jeg velger å konsentrere meg om lærerens plass. Læreren forholder seg til elevene i en relasjon der kunnskap er målet. Ulike kategorier av regler styrer lærerens virksomhet. Halvorsen peker på at i tillegg til de formelt vedtatte reglene som Opplæringslov, forskrifter og skolereglement, samt retningslinjer i sentrale og lokale handlingsplaner, er det ofte de uformelle, uformulerte reglene som styrer praksis. Det siste gjelder gjerne de omforente antakelsene og forventningene hos ledere, lærere og elever som utgjør skolens kultur. Det viser seg at det er disse reglene som i størst grad er praksisstyrende, og disse følger ikke nødvendigvis formelle vedtak. Dette gir skoleleder, skoleeier og sentrale myndigheter utfordringer: Hvordan skaper man endring i en skolekultur som kan ha en tendens til å leve sitt eget liv? Hvordan få et helt kollegium til å ta inn over seg at det er snakk om store, vedvarende endringer i målsetting og innhold i skolen, som må gjelde for alle? Hvilke krav stiller dette til skolelederens evne til kompetanse og endringsledelse?
Jeg er på nytt tilbake til lærernes og skoleleders kompetanseutvikling. Skolelederen har en viktig rolle i å sørge for at kursen stakes ut og at lærerne tar digitale verktøy i bruk. Jeg ser enda en gang betydningen av diskusjonene rundt digital literacy. Det handler om grunnleggende diskusjoner sett i et samfunnsperspektiv. Læreren må gjøres klar over den samfunnsoppgaven som er gitt oss som jobber i skolen, og være villig til å ta utfordringa inn over seg. Kollegaveiledning blir vesentlig i denne sammenhengen, og det er skoleleders ansvar å legge til rette for dette. Jeg tror at for mange handler det om å komme i gang. Mange trenger den erfaringen som Nina så godt beskriver i bloggen sin om dataspill: Man risikerer faktisk at elevene lærer bedre! Læringsargumentet er gjerne kronargumentet for digital kompetanse i skolen: ”Utvikling av den digitale kompetansen gir barn og unge et mer variert tilfang av læringsformer, flere innholdsressurser og mer motiverende læringsmiljø- og dermed et potensial for bedre og mer læring. En digitalt orientert skole er inspirerende fordi den treffer elevene i deres mediehverdag.” (ITU 2005).
Artikkelen gir et bakteppe for de samfunnsmessige endringene i vår tid, der vi går fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet eller det digitale samfunn. Politikerne har høye ambisjoner om å gjøre Norge til en ledende kunnskaps og IKT-nasjon, og det framheves at alle må få tilgang til kunnskap og innsikt som gjør det mulig å delta i de demokratiske prosessene. Det påpekes at IKT- politikken skal brukes til å bevare og videreutvikle velferdssamfunnet og sikre at informasjonssamfunnet inkluderer alle ( Grande Røys, 2006-2007). For å kunne leve og delta som aktive borgere, må alle ha digital kompetanse. Regjeringen har to overordnede mål for moderniseringsarbeidet: Å gjøre borgernes møte med det offentlige enklere og å frigjøre ressurser for å styrke velferdstilbudet. IKT oppfattes som et kraftfullt verktøy for å nå disse målene. Det er interessant å merke seg årets valgkamp, der landets statsminister var ivrig på Twitter i håp om å få flere velgere. Flere får anledning til å delta i den offentlige meningsutvekslingen som påvirker beslutningsprosessene. Teknologien legger grunnlaget for å skape flere deltakere og færre tilskuere.
I dette store, nasjonale arbeidet får skolen en sentral, samfunnsmessig rolle, og det skapes dermed et press mot skolen. De reglene som ligger til grunn for skolens praksis må endres, slik at skolen som institusjon og lærerne som dens utøvere tvinges til å forholde seg til en ny teknologivirkelighet. Med bakgrunn i dette kan man forstå det behovet for regelendringer som Kunnskapsløftets fokus på digitale ferdigheter formidler til skolen. Begrepet digitale ferdigheter har i de norske læreplanene fått et statusløft, siden dette omtales som en av de fem grunnleggende ferdighetene, på lik linje med ferdigheter i lesing , skriving, regning og muntlig framstillingsevne. I ITU- heftet ”Digital skolehverdag” defineres derimot digital kompetanse som ”ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet”. Kravene til elevenes ferdigheter i bruk av digitale verktøy i Kunnskapsløftet er høye, og man kan kanskje si at de beskriver krav til digital kompetanse.
I artikkelen belyser Halvorsen både lærerens, elevens og artefaktenes plass i analysemodellen. Jeg velger å konsentrere meg om lærerens plass. Læreren forholder seg til elevene i en relasjon der kunnskap er målet. Ulike kategorier av regler styrer lærerens virksomhet. Halvorsen peker på at i tillegg til de formelt vedtatte reglene som Opplæringslov, forskrifter og skolereglement, samt retningslinjer i sentrale og lokale handlingsplaner, er det ofte de uformelle, uformulerte reglene som styrer praksis. Det siste gjelder gjerne de omforente antakelsene og forventningene hos ledere, lærere og elever som utgjør skolens kultur. Det viser seg at det er disse reglene som i størst grad er praksisstyrende, og disse følger ikke nødvendigvis formelle vedtak. Dette gir skoleleder, skoleeier og sentrale myndigheter utfordringer: Hvordan skaper man endring i en skolekultur som kan ha en tendens til å leve sitt eget liv? Hvordan få et helt kollegium til å ta inn over seg at det er snakk om store, vedvarende endringer i målsetting og innhold i skolen, som må gjelde for alle? Hvilke krav stiller dette til skolelederens evne til kompetanse og endringsledelse?
Jeg er på nytt tilbake til lærernes og skoleleders kompetanseutvikling. Skolelederen har en viktig rolle i å sørge for at kursen stakes ut og at lærerne tar digitale verktøy i bruk. Jeg ser enda en gang betydningen av diskusjonene rundt digital literacy. Det handler om grunnleggende diskusjoner sett i et samfunnsperspektiv. Læreren må gjøres klar over den samfunnsoppgaven som er gitt oss som jobber i skolen, og være villig til å ta utfordringa inn over seg. Kollegaveiledning blir vesentlig i denne sammenhengen, og det er skoleleders ansvar å legge til rette for dette. Jeg tror at for mange handler det om å komme i gang. Mange trenger den erfaringen som Nina så godt beskriver i bloggen sin om dataspill: Man risikerer faktisk at elevene lærer bedre! Læringsargumentet er gjerne kronargumentet for digital kompetanse i skolen: ”Utvikling av den digitale kompetansen gir barn og unge et mer variert tilfang av læringsformer, flere innholdsressurser og mer motiverende læringsmiljø- og dermed et potensial for bedre og mer læring. En digitalt orientert skole er inspirerende fordi den treffer elevene i deres mediehverdag.” (ITU 2005).
Abonner på:
Innlegg (Atom)